Desde hace un año, Ticmas y Argentinos por la Educación llevan adelante un ciclo de encuentros con especialistas que buscan iluminar los desafíos y oportunidades de la escuela contemporánea en el país. Cada conversación busca abrir nuevos interrogantes que sean provocadores para docentes, directivos y familias: una herramienta para pensar en los procesos de aprendizaje.
El invitado de este mes es Fabricio Ballarini, biólogo, investigador y actual director del Departamento de Ciencias de la Vida en ITBA. Con un doctorado y un posdoctorado en neurociencias por la Universidad de Buenos Aires, Ballarini trabajó en el Laboratorio de Memoria y diseñó estrategias que demostraron mejorar la retención de conocimientos a partir de experiencias breves, novedosas y cargadas de emoción. Su trayectoria combina el rigor científico con la vocación de llevar la ciencia al aula y al debate público, tanto desde la docencia como desde la divulgación en medios y redes.
La entrevista que sigue recupera esa doble mirada: la del investigador que observa cómo aprendemos y la del educador que busca hacer de cada clase una experiencia memorable.
—¿Cómo afecta la distracción de los estudiantes en el aula?
—El juego atencional es clave, y se fue modificando muy rápidamente. Hace quince años las charlas TED duraban 45 minutos, después pasaron a 30, después pasaron a 20, a 12, a 8. Yo estoy bastante convencido que el cerebro no evolucionó en estos años. Es un cambio cultural con un costo bastante alto. Cuando un problema tiene muchos factores y es muy difícil de abarcar, de cierta forma lo dejamos casi esperando que en algún momento se vaya a solucionar. La cuestión atencional es un problema complejo. Si lo planteo dentro de las escuelas y propongo actividades dinámicas, con tiempos de conversación más cortos, con más pantallas y juegos, va a llegar un punto en el que les pedimos mucho más de lo que estaban formadas. Y cuando le pasás la pelota a la familia también es bastante injusto, porque están dentro de un marco social en donde los padres viven cocinando mientras ponen la tele y escuchan un audio de WhatsApp en 2x.
—Joan Cwaik acaba de sacar un muy buen libro sobre el efecto de las redes sociales. Entre otras cosas se preguntaba cuándo fue la última vez que vimos una película sin mirar el teléfono.
—¡Y los guiones! El guion de las películas para chicos hoy es muy distinto a los de cinco años atrás. Recapitulan forzadamente porque tienen la conciencia —y lo hablé con guionistas— de que esa película la van a ver en la tele y la van a interrumpir mil veces. Yo creo que es muy difícil analizar el problema con la lupa tan cercana. Necesitamos un tiempo más para procesar. Pensemos en el efecto de la inteligencia artificial: hay pocos papers porque pasó un año y medio. Con esto es lo mismo. Cuando desde la universidad empezamos a estudiar Salud Mental en las escuelas después de la pandemia —con cosas muy simples: con autorreportes de ansiedad y de depresión— vimos que había muchos más casos de autolesiones, más intentos de suicidio. Los directores nos decían “En veinte años esto pasó una vez y ahora, en seis meses, hubo cinco”.
—¿Después del 2022?
—En el 2021, 2022. Pensábamos analizar los efectos de la cuarentena, la pandemia, las vacunas y todo ese combo horrible. Pero hicimos el correlato y en 2023 – 2024 no cambió. Ya pasaron cinco años. Hay publicaciones que marcan un comienzo, no la pandemia, sino en 2016 – 2017.
—¿Qué pasó?
—Llegó el smartphone con muy buena conexión. El acceso a esa información parecería generar algunos cambios de patrones. Tenemos que pensar qué hacer. Quizás algunas cosas suenan bastante fuertes, como la prohibición de YouTube en una ciudad o la prohibición hasta los 16 años de las redes sociales. Nosotros tenemos datos que no son muy novedosos porque se replican en el resto del mundo y vemos lo mismo: independientemente de la cultura y el contexto socioeconómico, la tecnología y las redes sociales generan una modificación en la salud mental de los adolescentes. Estos datos quizás nos hagan reflexionar sobre la cuestión atencional y el acelere, que no tiene impactos solamente en los jóvenes, sino también en los adultos.
—¿Debería incorporarse a la alfabetización digital temas de salud mental o descanso digital?
—Sí, absolutamente. Cuando uno le cede el celular a su hijo y no tiene una educación tecnológica adecuada para saber qué le está dando, le da el control de muchas cosas y en parte eso generó muchos problemas como la adicción al juego y la adicción a las redes sociales. Yo tengo datos que marcan que, en promedio, un adolescente pasa siete horas por día mirando redes sociales. En el mundo hay datos sobre el consumo de pornografía y la adicción a la pornografía en infantes. Eso es la ausencia total del conocimiento de las posibilidades que puede tener un niño cuando le das el celular sin educación.
—Si sacamos el teléfono del aula ¿no se pierde la oportunidad para aprender a usarlo afuera del colegio? Sin una guía adulta, el chico aprende a usar el teléfono por las suyas y después se pasa ocho horas conectado a las redes.
—No es la pantalla. Es el dispositivo. Le decimos teléfono, pero es la peor definición que podemos darle. Todas las aplicaciones están basadas en generar una adicción. Hay mucha psicología cognitiva aplicada, mucha ciencia aplicada. En Portland hay un proyecto para volver al teléfono. ¿Por qué? Los chicos tienen que comunicarse de forma segura. Está buenísimo que hablen. El problema es que, si quiero mandar un mensaje de WhatsApp, hay otras setenta aplicaciones que me dicen: “Si estás en WhatsApp, mirá LinkedIn, no chequeaste los mails, no viste los likes”. En un segundo ese mensaje de WhatsApp se transformó en un ciclo de aplicaciones que, a mí, como adulto, me cuesta reprimir. Imaginate en una persona que no tiene el cerebro desarrollado. Son carne de cañón. Los algoritmos de las redes sociales buscan adictos.
—¿Cómo se acompaña a ese chico para desintoxicarlo de dispositivos?
—Te voy a hablar con resultados. En reportes de autopercepción nosotros observamos índices muy marcados: las mujeres están peor que los varones; los más jóvenes están peor. Y en el único momento que vemos que eso no pasa es cuando hacen actividades sociales o deporte. Mi hipótesis es que cuando estás jugando o hacés un deporte no podés estar con el celular. Tenemos el correlato —es correlación, no causalidad— de que, a más horas de celular, más probabilidad de ser adictos al celular, más ansiedad, más depresión, más problemas de sueño.
—Cuando la tecnología está bien usada en educación es muy beneficiosa. La pregunta es: ¿cómo se usa bien la tecnología en el aula?
—Es hiper diversa, porque hay escuelas que pueden tener a disposición un parque alucinante y no todas esas capas tienen la misma facilidad. Por lo cual, la tecnología también genera desigualdad. Lo más fácil sería usar la tecnología para que se te ocurra hacer algo, pero el proceso creativo es lo que tenemos dentro de la escuela. Los procesos de aprendizaje no dependen sólo de lo que está dando un maestro, sino de lo que pasa alrededor. Tenemos estudios donde vemos que la sorpresa y la actividad física en determinados momentos mejoran el aprendizaje. Pero también hay estudios en los que observamos que el estrés interfiere sobre el aprendizaje. Imaginate que das una clase de fracciones a las 9 de la mañana: si en la clase siguiente hay un examen, eso interfirió en la tuya y no tenés conciencia porque estás en un estanque. Tenemos que entender que hay que pensar a la escuela como un todo.
—¿En qué sentido?
—Hace más de diez años, queríamos planear actividades escolares y fui a veinte primarias y les pedí el cronograma de los días. Y vi que no había un orden. Cada escuela y cada docente elegía cuándo dar matemática. No había un orden, no había ninguna recomendación. Hay cientos de papers que pueden darte algún indicio de cómo enganchar esa información, en qué momentos darla, cuáles son las actividades más estresantes, cuáles las menos, cómo combinar lo lúdico, en qué momento dar un aprendizaje de refuerzo. Ese conocimiento está y muchas veces no se combina con la escuela. El desafío es entender que tenemos que conocer cómo aprendemos para diseñar una escuela que se acomode a cómo pensamos. No es cuestión de encontrar alguna tecnología o una herramienta que facilite ese aprendizaje. Si no entendemos qué nos hace bien para aprender y qué nos hace mal para aprender, no podemos diseñar una escuela.
—¿Cómo debería ser la educación hoy para responder a las necesidades de los chicos?
—Está buenísima la pregunta. Me encantaría tener una respuesta muy sólida. Puedo tirarte como hipótesis. El cerebro es lo más vago que vos te puedas imaginar. Tu cerebro va a hacer todo lo posible para no gastar energía y va a buscar todos los atajos necesarios para guardar la información. De hecho, en los 80 se descubrió que nosotros no guardamos información sólo en nuestro cerebro, sino que generamos una habilidad social muy particular que guarda información en la gente cercana. Si yo estoy todo el día en el trabajo con vos y vos sos bueno para tal cosa, ya está, guardámela y todo el tiempo te voy a buscar a vos. Se llama memoria transactiva y es la memoria que le ponemos a otras personas. Lo loco es que en los 90 y 2000, sobre todo, se empezó a decir que hacíamos memoria transactiva con el celular. Hoy la evolución de eso es la inteligencia artificial, que es híper complaciente y está diseñada para darte respuestas, por lo cual imaginate la memoria transactiva que vamos a hacer con esta tecnología. Mi cerebro no va a querer guardar nada. Por lo cual hay una forma de entender cómo nosotros somos con ese aprendizaje y, no digo forzarlo al máximo, pero sí que hay que entender qué vamos a hacer con esa habilidad.
—Con la idea de que todo está disponible y es fácil de acceder, ¿se puede encontrar un equilibrio en trabajar con temas difíciles y complejos? No quiero romantizar la educación de los años 80 —“En mi época había que ir a la Biblioteca del Congreso y ahora tienen todo a un click”—, pero a veces lo difícil es bueno.
—Lo difícil a veces es bueno. El problema es que la dificultad es subjetiva porque el estrés es subjetivo. Cuando en un aula tenés treinta cabezas distintas, con experiencias distintas y con umbrales de estrés distinto, es muy difícil graduar la dificultad. Las publicaciones mostraban que, cuando estás con bajo estrés, tenés bajo el nivel de atención. Cuando te empezás a poner un poquito más nervioso, aumentás el nivel de estrés y tu performance atencional. Llega un punto que ese estrés es máximo y tu performance es máxima. Pero si seguís dándole al estrés y te pasas del punto máximo, tu performance se derrumba. Entonces, ¿cuál es el máximo al que podés llegar? El máximo tuyo es distinto que el mío. Por eso el autoconocimiento es clave.
—Hace por lo menos diez años que escuché a Diego Golombek decir que los estudiantes tienen que entrar al colegio a las 9 de la mañana.
—Y no sucedió.
—No. Pero, además, Golombek no es solo un gran investigador y un gran divulgador. Estuvo al frente del INET. Y nunca se pudo cambiar el horario de clases. Entonces, ¿cómo pueden las investigaciones producir políticas públicas?
—Es la gran dificultad. Nos falta un conector pedagógico que pueda tomar las investigaciones y ver cómo se introducen en las aulas. Muchas de las cosas que Diego planteaba —por ejemplo, con el sueño— no se pueden hacer en Argentina. No es que vivo recorriendo el mundo y yendo a colegios, pero las veces que voy a colegios afuera me preguntó por qué ellos lo pueden hacer y nosotros no. Creo que hay una cierta resistencia —no voy a decir conservadurismo— sobre la innovación educativa. Entiendo la resistencia porque cuando quisimos imponer modelos extranjeros sin adecuaciones no funcionaron. Pero ciertas ideas pueden llegar a permear y estos procesos son bastante lentos. En algunos colegios, lo que contó Diego se utiliza de una manera práctica: no entran a las nueve, pero hasta esa hora no ponen la materia más difícil. Eso sí se puede modular. Las investigaciones tienen que llegar a los colegios. Cada vez debe haber más fomento de esa formación.
